Sobre la enseñanza-aprendizaje en la era de la información

Por Gualberto Díaz González

 

Sociólogo, catedrático de la Facultad de Sociología de la Universidad Veracruzana. Sistema de Enseñanza Abierta.

E-mail:radiosotavento@hotmail.com

 

 

 

Resumen

El embate neoliberal contra la educación pública, la privatización de las universidades y la reducción de los estudiantes a objetos mercantiles, ignorantes de la historia y de las ciencias vinculadas al humanismo, aumenta en la era de la información o nueva edad del conocimiento. Un modelo alternativo de educación superior tendría que priorizar la enseñanza-aprendizaje en las ciencias humanas para amplias capas de la población, vinculando el “pensar-hacer” en todos los campos: científico, técnico, político, ético, con las respectivas formas de enseñanza, antiguas y modernas, con métodos y técnicas que produzcan conocimiento crítico. La nueva edad del conocimiento es una nueva edad de lucha por el conocimiento.

    El sistema neoliberal ha acentuado la división de la unidad “cultural-biológica” del conocimiento y la acción, ha trastocado la unidad entre concepción y ejecución. Bajo el pensamiento sistémico neoliberal, los sujetos se sienten identificados en un orden donde  pierden la relación entre hacer y pensar; y donde el pensar es considerado una resistencia a vencer: “Actuar sin unir al acto el sentido y valor ético que posibilita resistir, criticar y, finalmente, rebelarse ante una orden que construye un estado de sumisión colectiva...” (Roimant, 2005: 5). Este “conformismo social” inhibe el desarrollo de la creatividad y la imaginación, socava los principios éticos y de la voluntad como factores constitutivos de la condición humana, inhibe un distanciamiento. No puedo dejar de pensar en mí para pensar en la situación en que me encuentro/ nos encontramos.

    Privatizar los servicios públicos y los materiales didácticos, la cultura y la educación, son los ejes del neoliberalismo, las necesidades humanas y los objetivos del saber-hacer bajo la lógica del comercio y la carrera tecnológica. Las leyes del mercado controlan cada vez más el sistema de la educación determinando los requerimientos cuantitativos y cualitativos de la enseñanza.

    Otra vez necesitamos recurrir a la revolución de las ciencias y técnicas cognitivas en que “todo hacer es conocer y todo conocer es hacer”; un acercamiento a las nuevas formas del pensar-hacer en el terreno social y cultural. Recordemos que las ciencias sociales nacieron como una búsqueda de respuestas al embate industrial, para tratar de explicar la “atrofia” social que deja a su paso: despojo, desempleo, pobreza, marginación... La sociología surgió al fragor de las luchas sociales de fines del XVIII y alcanza su madurez en el contexto de la revolución industrial (científico-técnica) del XIX, brilla en el XX y para el XXI está llamada a seguir siendo un deporte de combate. Mientras existan desigualdades sociales, será necesaria la sociología.

   Un proyecto de educación superior tiene que proponer una enseñanza-aprendizaje  que vincule el “pensar-hacer” en todos los terrenos: científico, técnico, político, ético. Y no tiene por qué haber pleito entre las respectivas formas de enseñanza, antiguas y modernas, de métodos y técnicas para la creación del conocimiento crítico.

    Las desigualdades “socialmente condicionadas” de la cultura vienen a explicar las desigualdades en el “éxito” escolar y universitario. Son las oportunidades que no llegan para todos, son ventanas que se abren solo para unos cuantos.

    La juventud ha sido estudiada desde diferentes disciplinas: la biología (preservar la especie), la psicología (procesos formativos de la personalidad), la antropología (infancia y adultez como mecanismo de ascensión de rito de paso) y la sociología (la juventud como una categoría social). Pero la juventud, dice Pierre Bourdieu, es sólo una palabra que se presta a control y manipulación política y económica, porque en una sociedad jerárquica como la capitalista, son los adultos quienes detentan el poder y quienes deciden cuándo se es joven y cuándo se deja de serlo (1999: 142).

    La sociedad adulta guarda con celo el poder bajo el argumento de que “ser joven” es sinónimo de inmadurez e irresponsabilidad. Cuando los jóvenes desafían ese merecer y se plantean el por qué de las cosas, los adultos tienen la exclusividad de decidir sobre ellos, y de decidir cómo deben comportarse. Los jóvenes son irresponsables para opinar o cuestionar pero sí suficientemente capaces para trabajar y ganar dinero, engrosar las bolsas de trabajo. Y los adultos temen que los jóvenes comiencen a revelarse (para el capitalismo la vejez representa una pérdida de poder físico ó social), por lo que hay que mantenerlos a raya.

   Las ciencias sociales han dejado en claro que no podemos sujetarnos a definiciones únicas y definitivas respecto a la juventud, porque ésta no es fija ni estable. Si por un lado se pueden representar en cohortes generacionales, como un proceso de formación hacia lo adulto, por otro lado están los jóvenes como actores sociales que se plantean: lo importante no es lo que se llegará a ser, sino lo que ya se es (Taguenca, 2009: 159).

    Indagar sobre sus condiciones de existencia sociocultural: educación, mercado de trabajo, empleo del tiempo libre, imaginario social, aspiraciones... pero hoy ser joven es estar socialmente al margen, vivir los desajustes entre aspiraciones y oportunidades reales. Mientras los jóvenes de clase media y altas asisten o se dejan ver en clubes o cafés, los pobres están en las calles y en los barrios, donde se agrupan en tribus urbanas y generan espacios informales y simbólicos, escenarios, estilos musicales, cuerpos significados que definen nuevos espacios de socialización y estructuración afectiva donde los jóvenes se educan (Valenzuela, 2005: 26-27).

    Según el estudio de Jack Goldstone, enero-febrero de 2010, los habitantes del planeta pasarán de los actuales 7 mil millones a 9 mil 150 millones en 2050, y la mayoría de los jóvenes y trabajadores se encontrará en los países más pobres, donde se presentan las peores tasas de calidad educativa y de oportunidades de empleo (2010: 56). 

   Ser joven en México, futuro dudoso en medio de un “paisaje desencantado”: desde el año 2000 la Encuesta Nacional de la Juventud revela que en México el 39% de los jóvenes no tienen trabajo y el 54.4% de los que están en edad de estudiar no lo hacen (Canclini, 2004: 167). Además, México actualmente se encuentra inmerso en un proceso de crecimiento sin precedentes de su población juvenil: entre 1970 y 1990 los habitantes entre 12 y 29 años se duplicaron; y de 1990 a 2000 este grupo creció más de 40 por ciento. De acuerdo con las proyecciones del Consejo Nacional de Población, para 2012 el tamaño de la población juvenil alcanzará su máximo histórico al llegar a casi 36 millones de personas, más de la tercera parte de la población mexicana (Ackerman, 2009).

    El 40% de los jóvenes en edad de escolaridad media superior (16-18 años) está fuera de las aulas y sólo el 2% en edad escolar del nivel superior puede acceder a éste. Más de 10 millones de jóvenes no se hallan inscritos en ninguna institución educativa. Casi un millón y medio de jóvenes no cuentan con un trabajo estable, y más de 2 millones que realizaron estudios superiores no encuentran un trabajo adecuado (Didriksson, 2010: 56).

    En México son 7 millones de jóvenes ninis (que ni estudian ni trabajan), cifra que va en aumento debido a los recortes presupuestales a la educación y al incremento de las tasas de desempleo. Difícil circunstancia para amplios sectores de la población del país, pero especialmente para los jóvenes porque hace que no le encuentren sentido a muchas cosas, incluido la construcción de un proyecto de vida. En México la población juvenil crece y, un secor importante, lo hace en medio de la pobreza creciente y los empleos que no hay y la educación que es privilegio de unos cuantos y la migración y la delicuencia…

    Como uno de sus objetivos prioritarios, el Estado Nación pretendió homogeneizar los procesos de espaciamiento: soberano,  político, social, económico, militar. Pero hoy el Estado está desempleado. Quienes deciden y gobiernan son las élites económicas globales y sus activos económicos son vitales para la vida diaria de países “soberanos”. El poder de la empresa, la industria de las relaciones públicas y el mercantilismo corporativo. El imperio de los mass mediasistema de propaganda que fabrica el consenso Y el conocimiento es un instrumento indispensable para el control y la fabricación de ese consenso (Chomsky, 2001).

    Así, la construcción fundamental de la nación se ofrece como tarea primordial para las clases “educadas”, la sociedad del conocimiento. Y el pobre, el desempleado o el vagabundo, no entran en la tecnocracia de la vida.

   En los  “países desarrollados” el 37 % de la población accede a la educación superior y en los “países en vías de desarrollo” sólo el 8%; las desigualdades sociales a nivel mundial aparecen también en el interior de las naciones con distribuciones presupuestales desventajosas para la periferia. De 1970 a 1988, el número de estudiantes de educación superior se multiplicó por lo menos dos veces en el mundo; pero mientras en los países desarrollados creció menos de una vez, en los países en desarrollo creció 5 veces, sin embargo el gasto en educación superior fue 10 veces más en las países desarrollados. Así, luchar por la ampliación de la educación superior en la periferia es luchar contra el conformismo y frente a una situación inequitativa. Iberoamerica, de una población de 150 millones de jóvenes sólo el 33 % tiene acceso a la educación. (La Jornada, 24/ 05/ 2008).

    Por lo menos hasta los años ochenta, el Banco Mundial había financiado 185 proyectos en instituciones de nivel superior bajo la idea del “currículum apropiado”: los apoyos fluyeron para áreas tecnológicas y, en mucho menor medida, para las áreas científico sociales: 48  apoyos fueron para ingeniería; 4 para ciencias sociales (Aboites, 1999: 313).

    Sin embargo, el conocimiento había sido generalmente reconocido como resultado de un proceso social amplio, financiado mayoritariamente con recursos públicos, no como el fruto y propiedad de una empresa o individuo, sino como un bien social, colectivo. Sin embargo, con la implantación del TLC en 1994 entre México, Estados Unidos y Canadá, tal concepción da un vuelco drástico al quedar asentada la “propiedad privada sobre “el conocimiento”, perdiéndose los rasgos de carácter social de la educación y propiciando una creciente privatización/ mercantilización del saber. 

Era de la información y brecha digital

Para Manuel Castells la “era de la información” se debe a una sociedad red donde la revolución de las tecnologías, la globalización tecnoecónomica y los mass media, omnipresentes y diversificados, interconectan globalmente y entrelazan culturalmente a las sociedades (Castells, 2003: 44). Entramado simbólico-cognoscitivo que sustenta sistemas de creencias propias una vida de consumo, cuya estructura social es el “informacionalismo” (desarrollo capitalista de fines del siglo XX y principios del XXI), donde las sociedades se organizan bajo tres procesos estructurados: relaciones de producción, experiencia y poder. La producción es la acción humana sobre la materia, que se apropia y transforma para el consumo (desigual) por medio de relaciones de clase y luchas sociales. La experiencia es la acción de los sujetos y la interacción de sus identidades, bajo la infinita satisfacción de necesidades y deseos humanos en una relación (en lucha) de género y sexo. Y el poder  impone el deseo e intereses de algunos sobre otros mediante la violencia física o simbólica (el Estado y las corporaciones financiaras). Así, en el informacionalismo ”la principal fuente de productividad es la capacidad cualitativa de optimizar la combinación y el uso de los factores de producción sobre la base del conocimiento y la información.” La nueva economía informacional global: la empresa red (Castells, 1998: 49).

    Desde que se comenzó a hablar de la industria de la conciencia como una empresa clave del siglo XX (la creación y administración de la cultura de masas), las ciencias de la comunicación se han convertido en un campo de crecimiento académico y publicitario. Ahora se les refiere como el capitalismo digital, la revolución científica y tecnológica del conocimiento y la información, el sistema de propaganda que controla las noticias en el mundo y que altera las estructuras del poder, de la sociedad, de la producción, de la investigación, de la educación y de la cultura.

    Son las bondades del evangelio digital, que promete: comunicación y redes de alcance mundial, democracia directa y electrónica, acceso igualitario y directo a toda clase de información, destrucción de jerarquías, aprovechamiento persistente de recursos, vida fácil y directa. El mundo digital viene a salvar (al mercado). Al fin de cuentas, cualquier lap acumula una cantidad de datos mucho más “rápido” y “seguro” que nuestra memoria.

    Por lo general los “medios técnicos” se adelantan no sólo a la teoría, sino también a la práctica. Gutenberg inventó la imprenta no pensando en los periódicos, sino en imprimir la Biblia; Marconi proyectó la comunicación para el comercio al vencer la barrera tiempo y espacio; Bell se preocupaba de los sordos cuando se le ocurrió el teléfono; Etienne-Jules Marey no imaginó Hollywood (Enzensberger, 1999: 8).

    Nunca antes se había invertido (y sacado) de manera vertiginosa tanto dinero en un medio como ahora con el Internet. Los corporativos de la red tecnológica alcanzan cifras astronómicas en la bolsa de valores, al tiempo que se apropian de la base de datos de millones de personas cotectadas en las redes sociales, facilitándolo al capital trasnacional las bases de datos de sus “clientes”.

    Pero la democracia directa y electrónica es un espejismo: hasta el año 2003 el 90% de la población mundial no tenía acceso a Internet. El  grueso de la población, sobre todo en la periferia, está privada de un recurso vital en el siglo XX1, profundizando así la división digital entre ricos y pobres (La Jornada/ 11/ 12/ 03). En los países del llamado Tercer Mundo no es posible la integración de las mayorías en la economía global. Y a las nuevas generaciones se les propone globalizarse solo como trabajadores y consumidores del mercado global, con todos los riesgos de exclusión del  mercado de trabajo y  del  consumo.  En los  países  periféricos hay enorme privación  de  recursos, seguridad social,  salud  e integración social. Solo  un  sector  de  jóvenes accede a saberes, destrezas y entretenimientos avanzados. La interconexión simultánea global, crea desigualdades y diferencias. ¿Seremos capaces de construir un orden globalizado donde lo socio-cultural se organice reconociendo la diferencia, avatiendo la desigualdad y provocando conexiones construcitvas a distancia? ¿Una ciudadanía globalizada? “Comunicar a los diferentes, corregir las desigualdades, y democratizar el acceso a patrimonios interculturales se han vuelto tareas indisociables para salir de este tiempo de abundancia mezquina” (Canclini, 2005: 214).

    En la “modernidad líquida” la solidez de las cosas y de los vínculos humanos se interpretan y se viven como una amenaza, hay que evitar las posesiones de larga duración, como la adquisición del conocimiento. El consumo en una sociedad líquida como la nuestra es determinado por la velocidad y la máxima ganancia, todo bajo el diseñado de usar y tirar. La hiperrealidad de lo instantáneo no da tiempo para la memoria, y el reto de la distribución del conocimiento se topa con “la galaxia nebular de la imagen”, volúmenes gigantescos de información, que solo se atreven a explorar científicos, artistas y filósofos. La masa informativa está objetivamente disponible aquí y ahora, pero no hay garantía que pueda ser comprendida, o que le sirva al individuo para aclarar y, mucho menos, transformar el mundo. Se han desbaratado los instrumentos de selección, valoración y visión holística de lo que se aprehende, memoria líquida. La noción de conocimiento útil para toda la vida ha sido sustituida con la del conocimiento desechable, pasajero. Todo ello a causa de la desintegración social y al “desmoronamiento de las agencias de acción colectiva”, que suele justificarse como un “efecto colateral” de “la nueva levedad y fluidez de un poder cada vez más móvil, escurridiso y cambiante, evasivo y fugitivo. Pero la desintegración social es tanto una afección como un resultado de la nueva técnica del poder, que emplea como principales instrumentos el descompromiso y el arte de la huida”. Por eso, hoy más que nunca se hace imprecisdinble la formación de ciudadanos que recuperen el espacio público del diálogo, la acción colectiva y la lucha por los derechos democráticos (Bauman, 2000; 2008).

   Si la característica del nuevo “sistema de comunicación” es la integración digitalizada e interconectada de múltiples modos de comunicación con la capacidad de incluir y abarcar “todas las expresiones culturales” (Castells, 1999: 407), por lo que uno de los objetivos sería construir “redes de enseñanza-aprendizaje” con interacción creciente entre los sistemas de educación escolarizado y no escolarizado, a distancia y en red,  investigación y difundiendo del saber científico y humanístico, teórico y práctico, para “educar a la inmensa mayoría de los futuros ciudadanos para que sepan reflexionar y decidir sobre los problemas políticos, sociales, culturales, económicos, y para que aprendan a actuar, a plantear, a informarse, a corregir y a organizarse” (González, 2001: 50).

   Un proyecto alternativo de educación debe basarse en la cultura del pensar-hacer, esencia de la cultura humanística, practicando la interdisciplina y el dominio de las técnicas de computación e informática, pero ir más allá al plantear que las humanidades y las técnicas se reformulan con la interdisciplina de los sistemas complejos, que plantean nuevas exigencias y posibilidades a la epistemología de la organización y de los efectos de las acciones organizadas (González, 2004). Hay que construir un mundo en donde la sociedad de la información, de la reflexión y de la acción prevalezca en las instituciones educativas, en las organizaciones sociales y en el uso de las tecnologías.

   Las dos funciones básicas de la universidad son, por un lado, el espacio crítico y de reflexión (productora de conocimiento), y, por el otro, como actor de vinculación y cooperación en el plano real, es decir, como el eje de una educación superior-sociedad. Desde esta perspectiva, el eje articulador de la universidad con la sociedad es bajo dos condiciones: reflexiva-crítica y simbólico subjetiva-transformadora.

   Este paradigma de vinculación social reconoce que las universidades, y en especial la carreras en ciencias sociales, tienen un compromiso social ineludible frente a la marginación, la desigualdad social y la ignominia. Y esta concepción le da fortaleza al concepto de vinculación social como elemento inherente a las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior, con el objeto de fortalecer no sólo la distribución social del conocimiento, sino la distribución equitativa de la riqueza.

   Respecto a la tarea del científico social, no cabe preguntarse de si debe ser crítico o transformador social. No se puede ser crítico sin plantearse una transformación de lo que se critica. Las ciencias sociales buscan entender y explicar cómo funciona la sociedad, pues una comprensión de la sociedad nos beneficia a todos. Pero “no queremos simplemente entender a la sociedad como es, queremos pensar en contra de la sociedad como es, queremos criticarla, pero criticarla para transformarla” (Holloway, 2004: 119). Así, el estudio y la enseñanza es parte de la lucha por un mundo diferente, por una sociedad que no esté basada en la explotación y la injusticia.

   Capacitar a los estudiantes como catalizadores de cambio social a través de la articulación de esfuerzos en el desarrollo de proyectos de investigación, vinculación y gestión social, bajo la óptica del pensar hacer, con metas claras y una comprensión dialogal que privilegie la comunicación entre quienes practican distintas disciplinas, creencias, ideologías y cosmovisiones. No es concebible un sistema educativo más democrático sin una democratización de la sociedad civil y el estado.

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